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Paradojas y contradicciones.....

 

PARADOJAS  Y CONTRADICCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA EN COLOMBIA

 

Por Jesús Salvador Chavarría García.

 

A MANERA DE INTRODUCCIÓN: en los contextos sociales a nivel global y sobre todo desde los siglos XVIII hasta la actualidad, la evaluación ha ocupado parte importantísima de los sistemas educativos que necesariamente han estado asociados a las políticas sobre educación de los gobiernos que bien aplicadas permiten el desarrollo no solamente material sino también espiritual.

Este pequeño ensayo a través de sus letras permitirá inicialmente hacer un corto recorrido histórico sobre la importancia de la evaluación, para luego, detenerse sobre su significado  en el sistema educativo Colombiano y valorar el papel que el estado debería tener en la gestión y aplicación de políticas serias en evaluación educativa y de las cuales adolece.

El autor de este ensayo se pregunta si ¿El sistema de evaluación en Colombia responde a políticas serias incluyentes que evidencian resultados de calidad que permiten el desarrollo económico y social del país?

Autores como Vicente Ferreres, Juan Manuél Álvarez, Fabio Jurado, Edgar Morín y María Cristina Torrado, se constituyen en elemento clave sin los cuales sería muy difícil abordar este ensayo por el cual el lector entenderá la importancia de la evaluación como transformadora de la sociedad y constructora de principios de entendimiento. Estos autores serán clave para entender qué se prioriza en Colombia y su débil sistema de evaluación.

DESARROLLO TEÓRICO: El hombre como creador de cultura, ha estado inmerso en procesos transformadores de su misma cultura; para ello siempre ha necesitado del arma más eficaz, la educación. Cada época de la historia, ha evidenciado cambios y transformaciones jalonados por los procesos de educación. Los siglos XVIII y XIX estuvieron marcados por la influencia del positivismo y su método científico cuantificable y verificable, la evaluación no escapa a dicha influencia. Las investigaciones sobre rendimientos académicos evaluaron el quehacer educativo metódica, sistemática y estructuradamente; Ferreres (2006) plantea que “medición y evaluación poseían similares connotaciones; tanto la escuela como las industrias a cuyo modelo pretenden imitar y servir en el futuro los alumnos”. Comentando a Mateo (2000:150), referenciado por Ferreres (2006) plantea “En los años 60 y 70 en EE.UU y Europa aparecen nuevos planteamientos frente a la evaluación desde paradigmas interpretativos y socio-críticos de corte cualitativo que revalúan el modelo positivista; la evaluación deja de estar centrada en los objetivos y pasa a centrarse en la toma de decisiones. En los años 80 y comienzos de los 90 en EE.UU, Inglaterra, Australia, Francia y España, surge una nueva forma de evaluar que se inserta en las propuestas de la política educativa; una serie de publicaciones sobre investigación educativa se hacen presentes en estos contextos geográficos y sociales. Ya en plenos años 90 aparece la actualización de la evaluación en cuanto se liman asperezas entre paradigmáticos,  positivistas, racionalistas, entre otros; se visualiza un nuevo paradigma denominado constructivista respondente”[1]. Sobre evaluación hay muchos calificativos y definiciones: Jiménez (1997, 1999 y 2002) citado por Ferreres (2006) plantea: “Defino la evaluación como un proceso continuo, ordenado y sistemático de recogida de información cuantitativa y cualitativa, que responda a ciertas exigencias-válida, dependiente, fiable, útil….”; muchas otras definiciones pueden ser convenientes a la hora de hablar de evaluación, lo que debe ser claro es qué tanto son aplicables en la realidad y qué resultados han arrojado en sistemas educativos como el Colombiano.

El profesor se desenvuelve en un contexto de formación complejo debido a que con frecuencia se enfrenta a rutinas que le impiden actuar exitosamente en un contexto tan incierto sometido a presiones. Desarmado frente a los retos que la sociedad y la escuela le presentan.  Álvarez, Juan Manuel (2005) plantea que “La evaluación refleja de un modo paradigmático tanta tensión, por las experiencias que ella despierta”[2]. Una cosa es la formación teórica y académica y otra muy diferente la práctica en contextos tan conflictivos donde niños y jóvenes se desenvuelven.

En la evaluación se muestran las paradojas entre la elaboración y la realización, entre las proclamas de los fines de la educación y sus exigencias pragmáticas que casi siempre obedecen a intereses creados. En una posición crítica, ésta nos dice que la evaluación es un proceso de indagación y de reflexión que lleva a la acción, se necesita para comprender y fortalecer procesos, pues, hay una presión externa que demanda resultados concretos de calidad.

Regularmente la evaluación educativa desempeña funciones que la alejan de sus propósitos en cuanto están más al servicio de la exclusión que de la inclusión; al respecto María Cristina Torrado (1998) plantea que “La Misión para la modernización de la universidad Pública señala en sus recomendaciones la necesidad de corregir factores de inequidad en las opciones de ingreso a la universidad pública”[3], ello en cuanto a que quienes desean entrar a la universidad son evaluados de la misma forma sin tener en cuenta los contextos y por ello, se pide que la prueba sea reorientada.

Los test en evaluación generalmente son pruebas objetivas que miden de manera precisa un resultado pero que para nada permiten las diferencias, olvidándose que la evaluación es en esencia una actividad intersubjetiva y moral que se ejerce entre sujetos que hay que tomarles en consideración su contexto. Los afanes técnicos por obtener resultados con precisión ocultan la preocupación por una evaluación justa y esencialmente educativa que permitan una formación integral.

La evaluación debe permitir la reorientación del aprendizaje y no la sanción de la ignorancia; el fin mismo de la evaluación es la educación, pues, se trata de evaluar para aprender con una serie de componentes que ello permite como que el individuo aprende para actuar de una manera crítica, para ser persona, valorar su mundo, su contexto, para ser autónomo, la educación permite la libertad del individuo y construye en sí los parámetros de la sociedad del entendimiento y la cooperación. Edgar Morín (2000), hablando de la evaluación unida a la educación y el aprendizaje para no sancionar la ignorancia, plantea que “no solo interesa una cabeza bien formada, sino una mente bien organizada que incorpora niveles de formación que van de lo cognitivo a lo afectivo, de lo personal a lo social, de lo instructivo a lo educativo…”[4]. Muchas veces se rinde culto al examen por el examen pero se olvida que una cosa muy diferente es la evaluación que debe medir subjetividades entendiéndose ello como ese amplio contexto en el cual se mueve el individuo y que autores como Vigotsky, Gardner y Chomsky dieran tanto énfasis a aspectos como lo sicológico y lo contextual unido al desarrollo psico-social donde se desenvuelve quien aprende. Por eso cuando Torrado (1998) plantea el sistema de evaluación en Colombia a través de la prueba ICFES, no duda en decir que ello ha planteado un debate que hasta se vuelve tema de campañas políticas; pues, plantea ella que “El examen, en lugar de discriminar, según los conocimientos demostrados, enfatice en el reconocimiento de competencias de los examinados”. Tímidamente, se han venido presentando soluciones a la prueba tan objetiva pero no es difícil entender que ella es inequitativa y parcializada para que unos cuantos accedan a la educación superior de calidad y las grandes mayorías queden excluidos.

Muchas veces la evaluación se reduce solo a calificación, se desconocen los procesos, el contexto socio-cultural del evaluado; el fondo de la enseñanza aprendizaje es minimizado y la evaluación termina parcializando, confundiendo y reduciendo a mera calificación y por ello, excluye a unos grupos frente a otros. Se observa cómo aún hoy, no faltan docentes que echan mano de la previa, incluso de la mal llamada lección para buscar desquite frente a sus alumnos; lo más grave es que su actitud responde al mismo sistema de evaluación Colombiano que es excluyente porque evalúa alumnos y docentes pero no mira a su interior para entenderse a sí misma como un sistema educativo que requiere transformación para una mejor calidad. Los maestros estamos de acuerdo con la ley 115, plantea Jurado (2003. Pág. 41) cuando dice (art. 80) que es necesario evaluar todos los componentes de la educación para mejorar la calidad, pero entiende que al MEN nadie lo puede evaluar; también sabemos los profesores, que muy regularmente cada cuatrienio, el gobierno elije ministros de educación que casi siempre nada saben de educación

En referencia al sistema de educación en Colombia Jurado Fabio (2003)[5], plantea que éste debería ser multilateral y recíproca, así, se superarían las condiciones de mando en cuanto yo evalúo pero también me dejo evaluar, a la vez que permito que haya imparcialidad frente al tipo de evaluación que hago y permito que me hagan. Es simpático ver en los colegios cómo los profesores viven evaluando a los alumnos pero que impiden que se les evalúe, claro, los docentes sentimos temor porque casi siempre se nos evalúa con intenciones oscuras como la posibilidad de perder el empleo; las autoridades en educación viven ingeniándose pruebas  para otros entes que no están dispuestos a que se les aplique a ellos.

La evaluación implica el desarrollo global del currículo, es una ocasión más de aprendizaje, debe llevar al alumno a adquirir competencias que conciernen a la toma de decisiones que implican autonomía, responsabilidad y libertad. Plantea Jurado (2003. Pág. 44), “El propósito de evaluar la calidad, entonces, no es per se un acto bueno; está inmerso en la decisión cultural, porque evalúa objetos recortados de manera arbitraria del conjunto de lo social…”. Cabe entonces preguntarse, ¿Quiénes y cómo son evaluados en Colombia?, ¿Qué persigue realmente el sistema de evaluación en Colombia? ¿Son evaluados quienes redactan como quienes aplican las políticas acerca de la evaluación?. La realidad nos dice que el sistema de evaluación y la manera como él mismo se aplica es parcializado y excluyente, y ello porque no todos se someten a la evaluación y porque los criterios de evaluación no responden al contexto y necesidades de la sociedad Colombiana.

 

El sistema de evaluación planteado desde el Decreto 230/02 no tiene en cuenta la calidad y por ende la inversión necesaria que requiere el renglón de la educación como un derecho más inmerso en el sector de los servicios que se deben ofrecer de manera gratuita; solo basta referenciar el artículo 9 de dicho decreto que dice así: “Los establecimientos educativos tienen que garantizar un mínimo de promoción del 95% de los educandos que finalicen el año escolar en cada uno de los grados”[6]; casi que sobra hacer referencia al Decreto 1290/09 porque a raíz del fracaso del 230, entonces el gobierno de turno deja la responsabilidad a cada Institución Educativa para que decida qué y cómo aplicar su sistema de evaluación. “Cada establecimiento educativo determinará los criterios de promoción escolar de acuerdo con el sistema institucional de evaluación de los estudiantes. Así mismo, el establecimiento educativo definirá el porcentaje de asistencia que incida en la promoción del estudiante”[7]

 

Evaluar es un juicio que se emite y no siempre es justo y humano, al ICFES se le critica con razón y sin razón; el asunto de la educación de calidad implica toda la estructura social de Colombia, el interés por la evaluación al ser parcializada, se limita a calificaciones que dan por concluido y cerrado un proceso como si todo terminara en unas calificaciones, cuando debe ser un proceso que debe permanecer abierto e inacabado. Hablando de la prueba de estado, Álvarez Juan Manuel (2008. Pág. 217) plantea, ¿“cabe la posibilidad de pensar que las formas de evaluar a partir de la actual propuesta permitan más opciones que la del simple examen, cualquiera que sea su forma?[8] . Haciendo una interpretación a esta pregunta, también los profesores debemos preguntarnos si aún hoy practicamos pruebas basadas en la educación bancaria  o por el contrario permitimos que nuestros alumnos sean competentes cuando no se limitan a contestar lo que el profesor les pregunta en una prueba, sino que van más allá y de manera holística y compleja. La institución educativa también debe responder a una evaluación de calidad como organización que aprende, que es dinámica, que propone planes distintos de acuerdo a las necesidades y contextos diferentes.

 

CONCLUSIONES:

v  El sistema educativo Colombiano por limitarse muchas veces a copiar modelos extranjeros de evaluación, o lo más grave, por someterse a los condicionamientos de las políticas imperantes del capitalismo mundial asociado a la cultura de la globalización y liberación de los mercados, no ha tenido en cuenta una evaluación seria y planificada que permee toda la sociedad que tenga en cuenta parámetros de autonomía, que permitan la calidad en su sistema de evaluación y proyecten al país al desarrollo y el entendimiento de su gente.

 

v  La planificación de la evaluación debe permear todo un sistema socio-político, de tal manera que se tenga en cuenta la planeación desde la política educativa involucrando recursos, infraestructura, instituciones de todo tipo (componente humano), continuando con el profesorado, concluyendo con los alumnos; todo con el propósito de una educación de calidad al servicio del entendimiento humano y el desarrollo de un país.

 

v  En nosotros los profesores debe surgir el hábito de la evaluación para superar la vieja y caduca forma del examen, cuando no, de la previa, de la lección, del quizz. Requerimos que la evaluación sea un ejercicio de formación que no solamente nos implica como profesores, sino que también implica al alumno en su contexto para transformarlo, repensarlo con sentimientos de responsabilidad, autonomía y libertad; a eso debe apuntar la evaluación.

 

BIBLIOGRAFÍA

ÁLVAREZ, M, Juan M. (2005). La evaluación en la encrucijada: dilemas prácticos., Revista Internacional Magisterio No. 14, Enseñanza para la Comprensión, Abril-mayo.

ÁLVAREZ M, Juan Manuel (2008). Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en las competencias., Gimeno Sacristán (Comp.)., Educar por competencias., ¿Qué hay de nuevo?., Madrid: Ediciones Morata S.L.

FERRERES PAVIA, Vicente. & GONZALEZ, A (2006). Evaluación para la mejora de los centros docentes., Colección Educación al Día., Madrid., Praxis. Cap. 4. La evaluación.

JURADO VALENCIA, Fabio (2003). Evaluación: conceptualización, experiencias, prospecciones. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2002), Decreto 230 de febrero 11 de 2002.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2009), Decreto 1290 de 16 de abril de 2009

MORIN, E. (2000), La mente bien ordenada. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento., Barcelona., Seix Barral.

TORRADO, María Cristina (1998). De la evaluación de aptitudes a la evaluación de competencias. Santafé de Bogotá: ICFES.



[1] Ver en Ferreres, lo referente a etapa de profesionalización en página 166.

[2] Ver el artículo de Juan Manuel Álvarez, la evaluación en la encrucijada: dilemas prácticos; en revista Internacional Magisterio No. 14. Pág. 16.

[3] Ver el artículo de María Cristina Torrado denominado De la evaluación de aptitudes a la evaluación de competencias. Pág. 28.

[4] Ver el artículo de Juan Manuel Álvarez, la evaluación en la encrucijada: dilemas prácticos; en revista Internacional Magisterio No. 14. Pág. 18.

[5] Ver el artículo escrito por Jurado Fabio denominado Evaluación: conceptualización, experiencias y prospecciones. Pág. 33.

[6] Ver Artículo 9 del Decreto 230/02, sancionado por el Ministro de educación Francisco José Lloreda en el Gobierno de Andrés Pastrana Arango.

[7] Ver artículo 6 del Decreto 1290/09, sancionado por la ministra de educación Cecilia María Vélez White del Gobierno de Álvaro Uribe Vélez.

[8] Ver artículo de Juan Manuel Álvarez denominado Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en las competencias. Pág. 217